Hugsandi manneskjur

eftir Ólaf Pál Jónsson

fyrirlestur á málþinginu

Gagnrýnin hugsun í skólakerfinu:
Gamall arfur, nýjar áherslur, brýnt viðfangsefni

föstudaginn 6. maí í Skriðu, húsnæði Menntavísindasviðs Háskóla Íslands

1. Gagnrýnin hugsun og hugsandi manneskjur

Heimspekingum er gjarnt að hlutgera eða persónugera ólíklegustu hluti og fyrir­bæri. „Réttlæti krefst sanngirni,“ segir einn, eins og réttlætið geti staðið upp og krafist einhvers. „Lög boða og banna,“ segir annar, eins og lögin hafi rödd. „Gagnrýnin hugsun samþykkir ekki hvað sem er,“ segir sá þriðji, eins og það standi uppá hugsunina að samþykkja eða hafna einhverju frekar en manneskj­una sem kannski hugsar – og kannski ekki. Stundum er hlutgerving af þessu tagi gagnleg. Með því að hlutgera fyrirbæri með þessum hætti er athyglinni beint að fyrirbærinu sem slíku, reynt að sjá það í ákveðnum tærleika og án þess að tilfallandi fylgifiskar þess úr raunheimi þvælist fyrir. Einhverjir vildu ef­laust kalla þetta atvinnusjúkdóm meðal heimspekinga, jafnvel einkenni á því að þeim líði best í fílabeinsturni fræðanna en horfðu ekki til þess sem einkennir manneskjur sem lifa á mjög efni!
slegri og óreiðukenndri jörð. Og vissulega setti Platon fram kenningu fyrir 2500 árum um að innsta eðli veruleikans væru frummyndir – tærir og ómengaðir hlutir, hrein hugtök sem hlutlægur veruleiki. Hin óreiðukennda jörð var síðan sögð ófullkomin eftirmynd þessara frummynda og ekki tækt viðfang þekkingar – á henni var einungis hægt að hafa skoðun.1
      Frummyndakenning Platons var draumur um að hægt væri að hugsa skýrt um heiminn vegna þess að í eðli sínu væri hann fullkomlega skýr. Nemandi Platons, Aristóteles, hafnaði þessari hugmynd. Hann sagði að okkur væri best að gefa upp á bátinn drauminn um heim hinna hreinu, hlutlægu hugtaka og horfast í augu við að mannlegt líf er líf í fremur óreiðukenndum heimi.2 Hins vegar trúði Aristóteles því að í þessum óreiðukennda heimi mætti finna marg­víslega reglu og því mætti þrátt fyrir allt hugsa skýrt um heiminn.
      Í þessari grein mun ég hafa aristótelísk efnistök, frekar en platonsk, og velta því fyrir mér hvað það er að vera hugsandi manneskja í óreiðukenndum heimi frekar en að draga upp mynd af gagnrýninni hugsun sem óhlutbundnu fyrirbæri.3 Ég mun því segja lítið beinlínis um gagnrýna hugsun en reyna þess í stað að segja svolítið um hugsandi manneskjur. Og reyndar ætla ég ekki að reyna að skilgreina hvað sé að vera hugsandi manneskja – eða hvað einkenni fyrirmyndardæmi um hugsandi manneskju – heldur að benda á nokkur atriði sem eru forsenda þess að yfirleitt sé hægt að hugsa skýrt um tiltekið efni og önnur atriði sem eru fólki oft til trafala í viðleitni þess til að hugsa skýrt.

2. Nálægð og fjarlægð

Sem manneskjur í óreiðukenndum heimi getum við aldrei verið laus við marg­víslegt áreiti sem truflar okkur í að hugsa skýrt. Stundum tekst okkur vissulega að einbeita okkur, loka á kjaftagang í næsta herbergi, láta flöktandi ljós ekki trufla okkur og bægja frá hugsunum eða minningum sem eru því máli óviðkomandi sem við erum að glíma við þá og þá stundina. Á slíkum stundum erum við kannski ánægð með okkur – við fáum jafnvel trú á getu okkar sem vitsmunavera. En árangur okkar í því að hugsa skýrt um tiltekið mál á svona stundum byggist ekki á því að okkur hafi tekist að skera á tengsl okkar við ytri heim. Nær væri að lýsa því sem svo að árangurinn byggðist einmitt á því að okkur hefði tekist að ná einstaklega góðum tengslum við ytri heim. Þegar lítið barn glímir við að leysa þraut – kannski að raða trékubbum upp í turn – eða þegar verkfræðingur reiknar út halla á vegi í !
beygju, eða þegar skáld skapar persónu í sögu sinni, þá byggist árangurinn einmitt á því að viðkomandi tekst að einbeita sér að heiminum, jafn efnislegum og óreiðu¬kennd¬um og hann í raun er. Hugsun hefur ávallt eitthvert viðfang – hún er um eitthvað – og það er ekki hægt að hugsa skýrt nema með því að vera í góðu sambandi við það sem maður er að hugsa um.4 Hér komum við að því fyrsta sem ég vil nefna að geti staðið okkur fyrir þrifum sem hugsandi manneskjum:

(1)   Stundum erum við ekki í nógu innilegu sambandi við viðfangsefnið til að geta hugsað skýrt um það.

Í þessari staðhæfingu blasir við fyrsta atriðið sem skiptir máli fyrir gagnrýna hugsun í skólastarfi. Í skólaumhverfinu – bæði í námsefninu og utan þess – þurfa nemendur að finna viðfangsefni sem þeir tengjast með nógu innilegum hætti til að þau geti orðið viðfangsefni gagnrýninnar hugsunar. Mér virðist að það sé m.a. þetta sem John Dewey hafði í huga þegar hann hélt því fram að reynsla væri forsenda hugsunar:

Frumstig þeirrar þroskandi reynslu sem kallast hugsun er reynsla. Þetta kann að hljóma sem kjánaleg og augljós sann­indi. Þetta ætti að vera það, en er því miður ekki. Þvert á móti er oft litið á hugsun, bæði í heimspekilegum kenningum og í kennslu, sem eitthvað sem er algerlega skilið frá reynslu og sem hægt er að þroska eitt og sér.5

Stuttu síðar segir Dewey svo:

Almennt talað liggur grundvallarvillan í kennsluaðferðum í því að gera megi ráð fyrir reynslu hjá nemendunum. Það sem ég hef lagt áherslu á er nauðsyn raunverulegra kringumstæðna til að kveikja hugsun. Reynsla er hér skilgreind eins og áður: að reyna að gera eitthvað og finna hlutinn bregðast við. Villan er fólgin í því að halda að við getum lagt upp með tilbúin viðfangs­efni í stærðfræði, landafræði, eða hverju sem er án nokkurrar beinnar einstaklingsbundinnar reynslu af aðstæðum.6

Þótt okkur kunni að vera tamt að hugsa um hugsun sem fremur innhverft fyrir­bæri, eitthvað sem við getum gert ein og sér og jafnvel eitthvað sem gerist inni í höfðinu á okkur, þá er hugsun betur lýst sem samstarfsverkefni þess sem gerist í huga manns og ytri veruleika.7
      Gott og vel, en býður sú hugmynd, að gagnrýnin hugsun krefjist innilegra tengsla við veruleikann, ekki heim þeirri hætti að einmitt vegna slíkra tengsla verði hugsunin vanmáttug og hæglega borin ofurliði? Það er vel þekkt kenning, ef kenningu má kalla, að hugsun manns stoði lítt þegar tilfinningalífið tekur völdin. Í greininni „Er hægt að kenna gagnrýna hugsun?“ víkur Páll Skúlason einmitt að þessari kenningu sem mótbáru við hugmyndinni um að hugsanlega megi kenna gagnrýna hugsun. Páll segir:

En nú er spurningin … hvort við séum ekki þannig gerð að önn­ur öfl en skynsemi ráði hugsunum okkar og gerðum: áskapaðar tilhneigingar, hvatir, langanir, hagsmunir eða tilfinningar sem við hefðum enga stjórn á. Þetta væru þau ósjálfráðu öfl sem í reynd réðu hugsunum okkar.8

Ég held að við getum flest kannast við að skynsemi okkar má sín stundum lítils þegar tilfinningarnar eru djúpar, tilhneigingarnar rótgrónar, og hvatirnar sterkar. Í fræðimennsku eru margvíslegar vinnureglur sérstaklega hugðsaðar til að bregð­ast við þessum vanda. Þannig er rannsakanda gjarnan uppálagt að halda hæfi­legri fjarlægð á viðfangsefnið svo hans eigin skoðanir og gildismat spilli ekki fyrir óhlutdrægu, fræðilegu mati. Við getum orðað þetta með eftirfarandi hætti:

(2)   Stundum erum við í of innilegu sambandi við viðfangsefnið til að geta hugsað skýrt um það.

En rifjum nú upp staðhæfingu (1) að framan.

(1)   Stundum erum við ekki í nógu innilegu sambandi við viðfangsefnið til að geta hugsað skýrt um það.

Ef við tökum þessar tvær staðhæfingar saman, þá mætti ætla að til að geta hugsað skýrt um tiltekið efni þurfi maður að vera í hæfilega nánu sambandi við viðfangsefnið; ekki of nánu en heldur ekki of losaralegu. Vandinn við að rækta með sér gagnrýna hugsun væri þá að vita hvað er hæfilegt í þessum efnum.
      Ég held að staðhæfingar (1) og (2) séu báðar sannar og rökin fyrir þeim, sem ég hef stuttlega drepið á, eru ekki flókin. En verkefni þess sem vill hugsa gagnrýnið um tilveruna – þess sem vill temja sér gagnrýnið hugferði svo notað sé orðalag frá Mikael M. Karlssyni9 – er ekki að stilla af hæfilega fjarlægð, heldur að læra að láta innileik sambands síns við heiminn ekki ræna sig sjálf­stæðinu sem hugsandi veru. Ef við gefum okkur að „áskapaðar tilhneigingar, hvatir, langanir, hagsmunir eða tilfinningar“ séu andstæð skýrri hugsun, þá verðum við að sætta okkur við að gagnrýnin hugsun er einungis möguleg á þeim sviðum sem þessir eðlisþættir mannsins ná ekki til eða eru mjög veikir. En hvaða svið eru það? Engi!
n.
      Í áðurnefndri grein setur Páll Skúlason fram þá kenningu að skynsemi og tilfinningar séu engar andstæður. Hann segir m.a.:

Skynsemi manna og tilfinningar eru ekki, að mínum dómi, tvennt ólíkt, heldur af sama toga þegar öll kurl koma til grafar. Skynsemi manna er mismunandi rík af tilfinningum og tilfinning­arnar mismunandi skynsamlegar. Rökin mín fyrir þessari skoð­un eru afar einföld: Í fyrsta lagi er ekki frekar ástæða til að segja að tilfinningar manna séu órökvísar en að skynsemi þeirra sé rökvís. Tilfinningar eru rökvísar eða órökvísar rétt eins og dómar manna eru rökvísir eða órökvísir. Í öðru lagi eru tilfinningar manna meira eða minna skynsamlegar eftir því hvert tilefni þeirra er. Algengar tilfinningar svo sem kvíði, reiði, ást, geta verið skynsamlegar eða óskynsamlegar eftir atvikum.10

Mér virðist þessi kenning Páls vera mjög skynsamleg og nýlegar rannsóknir í lífeðlisfræði heilans renna enn frekari stoðum undir hana.11 Við getum vel fallist á að það sem hreyfir við okkur séu margvíslegar hvatir án þess að þurfa þar með að gefa upp á bátinn vonina um skynsamlega hegðun. Í þeim tilvikum sem við hegðum okkur skynsamlega – og þá ekki bara í samræmi við það sem er skynsamlegt heldur beinlínis af skynsemi – er það sem hvöt okkar beinist að (það sem við þráum eða langar í) einnig viðfang dómgreindarinnar. Við metum það svo að tiltekinn hlutur eða eiginleiki sé góður og það er þess vegna sem hvatir okkar beinast að honum. Þetta þýðir að í tilviki fyllilega skynsamlegrar hegðunar, þá er sú hvöt sem hreyfir við okkur ekki einfal!
dlega þrá eftir tilteknum gæðum heldur þrá eftir gæðum sem við höfum metið sem eitthvað gott fyrir okkur. Þetta þýðir að í tilviki fyllilega skynsamlegrar hegðunar, þá byggja hvatirnar sem hreyfa við okkur á skynseminni.12
      Ef við föllumst á þessa kenningu um samspil tilfinningalífsins og skynseminnar þá horfir togstreitan á milli (1) og (2) öðruvísi við en áður. Vandinn verður ekki að staðsetja sig í hæfilegri fjarlægð, ef svo má segja; ekki vera of náinn viðfangsefninu og heldur ekki í of losaralegum tengslum við það. Vandinn verður annars vegar að beina tilfinningum manns, geðshræringum og löngunum í farveg sem ekki er órökvís eða mótdrægur skynsamlegri afstöðu. Og hins vegar verður vandinn að gera niðurstöður skynseminnar aðgengilegar fyrir tilfinningalífið.

3. Siðfræði og hugsun í skólastofunni

Í nýlegri grein segir Guðmundur Heiðar Frímannsson að

… gagnrýnin hugsun [sé] mikilvægasti lykillinn að þeirri bóklegu skynsemishefð sem skólar eru sprottnir úr. En gagnrýnin hugs­un er líka einn af verðmætustu hæfileikum sem menn geta til­einkað sér í samfélagi nútímans, hún er hæfileiki sem nýtist á ólíkustu sviðum þjóðlífsins og sömuleiðis í umhugsun og á­kvörðunum um eigið líf.13

Ef við tökum undir með Guðmundi Heiðari um að gagnrýnin hugsun sé einn af verðmætustu hæfileikum sem menn geta tileinkað sér, þá blasir við að gagnrýnin hugsun hlýtur að verða mikilvægt viðfangsefni fyrir skóla. En hvernig getur gagnrýnin hugsun orðið viðfangsefni nemendanna sjálfra? Í Stóru kennslu­fræðinni (Great didactic) sem skrifuð var á 17. öld segir Jan Amos Kómeníus eftirfarandi:

Handverksmenn halda ekki eintómum kenningum að lærlingum sínum; þeir láta þá vinna án tafar svo að þeir fái lært að hamra járn með því að hamra járn, að skera út með því að skera út, að mála með því að mála, að stökkva með því að stökkva. Þess vegna ættum við, í skólum, að kenna nemendum að skrifa með því að skrifa, að tala með því að tala, að syngja með því að syngja, að hugsa með því að hugsa, o.s.frv. svo að skólarnir geti einfaldlega orðið verkstæði þar sem unnið er af kappi.14

Hér virðist mér Kómeníus hitta naglann rækilega á höfuðið. Við skulum kenna nemendum að hugsa með því að láta þá hugsa og þá verða skólarnir að verk­stæði þar sem unnið er af kappi. En hvernig kennum við nemendum að hugsa með því að hugsa? Fyrsta skrefið er það sem ég nefndi í upphafi, nefnilega að gefa nemendum krefjandi viðfangsefni í skólanum, viðfangsefni sem þeir geta tengst nógu innilega til að þeir eigi einhvern möguleika á að hugsa skýrt og gagnrýnið um þau. Í arfleifð kynslóðanna – í vísindunum, listunum og allri menn­ingunni – er urmull af heillandi og krefjandi viðfangsefnum. En hversu stórkost­leg sem viðfangsefnin eru, þá eru þau ekki gefin sem viðfangsefni tiltekinna nemenda. Það er ekki nóg að viðfangsefni hafi alla burði til að vekja áhuga nemanda, ef raunverulegur áhugi vaknar ekki.
      Þetta atriði – sem í raun ætti að vera svo augljóst að ekki þurfi að hafa á því orð – þýðir að kennarastarfið getur ekki verið einbert miðlunarstarf, þ.e. starf sem er fólgið í því að miðla þekkingu til viðtakenda, heldur verður það að vera uppgötvunarstarf. Þessi sýn á kennarastarfið var kjarninn í hugmyndum Maríu Montessori og svipað má raunar segja um John Dewey. Mér virðist að í leik­skólum sé gjarnan unnið í þessum anda og þess vegna eru leikskólar kannski skýrustu dæmin um vettvang þar sem hugsun er ræktuð. Enda má segja um leikskólana að þeir séu „verkstæði þar sem unnið er af kappi“ eins og Kómeníus orðaði það.
      Sú hugmynd að kennarastarfið sé uppgötvunarstarf hefur aftur afleiðingar fyrir fagmennsku kennara. Fagmennskan hlýtur vissulega að gera ráð fyrir góðri fagþekkingu, en hún verður líka að taka alvarlega þá staðreynd, leyfi ég mér að segja, að kennarastarfið sé siðferðilegt starf fremur en tæknilegt. Hin siðferði­lega hlið kennarastarfsins birtist ekki bara í því að nám í skóla hefur siðferði­legar afleiðingar fyrir alla sem að því koma, heldur einnig að samband nemanda og kennara þarf að vera byggt á jafnræði og virðingu til þess að kennarastarfið geti orðið það uppgötvunarstarf sem það þarf að vera og skólarýmið geti orðið eiginlegur vettvangur hugsunar. Brasilíski lögfræðingurinn og menntunar­fræðingurinn, Paulo Freire, orðaði þetta með eftirfarandi hætti í bók sinni Pedagogy of freedom:

Það andrúmsloft virðingar sem verður til af réttlátum, einlægum, auðmjúkum og örlátum samböndum, þar sem bæði yfirvald kennarans og frelsi nemendanna er byggt á siðferðilegum grunni, er það sem umbreytir kennslurými í raunverulega mennt­andi reynslu.15

4. Verkfæri gagnrýninnar hugsunar

Í tilvitnuninni í Kómeníus hér að ofan lýsir hann þeirri sýn sinni að skólarnir verði verkstæði þar sem unnið sé af kappi. En vonandi ekki af meira kappi en forsjá. Í arfleifð kynslóðanna finnum við ekki bara verðug viðfangsefni, við finnum líka margvíslegar fyrirmyndir að því hvernig megi takast á við viðfangsefni með gefandi hætti.
      Aristóteles var líklega fyrsti heimspekingur Vesturlanda til að líta svo á að hann tilheyrði eiginlegri heimspekihefð. Hann byrjar rannsóknir sínar ævinlega á því að fara yfir sviðið, draga fram hvað aðrir hafa sagt og reyna að sjá vitið í því, lýsa því hversu langt fyrirrennarar hans höfðu komist og meta takmarkanir þeirra. Safn fyrri hugmynda, auk viðamikilla athugana hans sjálfs, var efniviður­inn sem hann vann úr. En hann vildi vita hvort ekki mætti vinna úr þessum efni­við með traustum hætti og bjó því til fyrstu formlegu rökfræðina. Það sem vakti fyrir Aristótelesi með því að setja fram formlega rökfræði var að gera almenna og tæmandi grein fyrir því hvernig draga mætti ályktun af tilteknum forsendum, óháð því um hvað forsendurnar fjalla.16 Rökfræði Aristótelesar tilheyrir safni rita sem gjarnan eru kölluð einu nafni Verkfærin. Í þessum ritum finnum við ekki bara rökfræði, heldur líka merkingarfræði og aðferðafræði vísindalegrar rann­sóknar. Til að hugsun okkar verði ekki af meira kappi en forsjá þurfum við ein­mitt margvísleg verkfæri. Við þurfum bæði verkfæri til að hugsa rökrétt, líka verkfæri til að meta forsendur og gögn, til að segja til um vinnubrögð og fleira í þeim dúr. Við þurfum líka margvísleg hugtök, t.d. hugtökin gögn, forsenda, og niðurstaða. Án slíkra hugtaka er erfitt að hafa skipulag á hugsun manns, skipt­ast á skoðunum við aðra og meta þær niðurstöður sem maður sjálfur eða aðrir kunna að komast að.
      Innan skipulegra vísindagreina eru verkfærin gjarnan þróuð og þeim miðlað undir yfirskriftinni aðferðafræði. En hvað með hversdagsleikann, þann hluta mannlífsins sem skiptir okkur mestu máli þegar öllu er á botninn hvolft? Hvernig getum við hugsað skýrt um líf okkar, í öllum sínum óreiðufylltu myndum? Og hvernig geta kennarar unnið að því að nemendur þeirri hafi þau verkfæri sem munu reynast þeim vel í nútið og framtíð? Í hversdagslífinu er ekki hægt að ganga að neinni skipulegri aðferðafræði. En þótt við höfum enga skipulega aðferðafræði fyrir daglegt líf, þá höfum við margvísleg tæki að styðjast við; margvísleg hugtök, fyrirmyndir, margskonar afmarkaða færni og þar fram eftir götunum. Og eitt af þeim hugtökum sem ég held að sé kannski hvað gagn­legast, þegar upp er staðið, er einmitt hugtakið gagnrýnin hugsun. Við vitum kannski e!
kki nákvæmlega hvað það merkir eða hvað það felur í sér að hugsa gagnrýnið. Að leggja merkingu í hugtakið er það verkefni sem bíður okkar, að leitast við að finna hugtakinu gagnrýnin hugsun stað í óreiðukenndum heimi er hluti af því að finna sjálfum sér stað sem hugsandi manneskju í þessum sama heimi. Og þetta verkefni er æviverkefni – því lýkur aldrei þar sem maður getur aldrei verið búinn að tileinka sér gagnrýna hugsun. Líking menntunar og heil­brigðis sem Dewey tók eitt sinn á vel við hér:

Virkilega heilbrigður einstaklingur er ekki eitthvað fast og full­komnað. Líf hans er með þeim hætti að hann mun halda áfram að vera heilbrigður. Á svipaðan hátt er menntaður einstaklingur sá sem hefur getu til að halda áfram að menntast.17

Á sama hátt getum við sagt að verkefninu að tileinka sér gagnrýna hugsun sé aldrei lokið. Gagnrýnin hugsun er, þegar best lætur, einkenni á því hvernig við nálgumst viðfangsefni okkar, stór og smá, en hún verður ávallt líka að vera hugsjón.
      Ég vék að Platoni og Aristótelesi í upphafi þessarar greinar og sagðist ætla að feta aristótelíska slóð frekar en platonska; ég ætlaði að huga að mögu­leikum mannsins til að vera hugsandi vera í óreiðukenndum heimi. En núna, í lok þessarar ferðar, má segja að þessi leiðangur hafi borið mig að platónskum áfangastað. Til að hugsa skýrt í heimi sem er fullur af óreiðu þarf hrein hugtök, t.d. hugtakið gagnrýnin hugsun.

Neðanmálsgreinar

1. Afstaða Platons er reyndar dálítið breytileg eftir því hvaða samræða er lesin. Sú afstaða sem ég lýsi hér að ofan birtist með skýrum hætti í Ríkinu, 479 o.áfr. (íslensk þýðing eftir Eyjólf Kjalar Emilsson. Reykjavík: Hið íslenzka bókmenntafélag, 1991) en í samræðunni Theætetosi virðist Platon raunar gera ráð fyrir að hinn efnislegi veruleiki geti verið viðfang þekkingar.

2. Sbr. t.d. Aristóteles, Frumspekin, 1031a28–1031b18.

3. Ástæðan fyrir þessu er ekki sú að ég telji gagnslítið að nálgast gagnrýna hugsun sem óhlutbundið fyrirbæri, því til að hugsa skýrt um gagnrýna hugsun er einmitt mikilvægt að hafa á reiðum höndum sértækar hugmyndir um gagnrýna hugsun og helstu innviði hennar. En með því að breyta framsetningunni færast atriði sem voru í bakgrunninum í forgrunninn – og öfugt. Viðfangsefnið er kannski það sama en með nýju sjónarhorni verða nýir hlutir áberandi. Það sem virðist aðalatriði þegar horft er á hlut úr einni átt, virðist ekki nema aukaatriði sé horft á hlutinn úr annarri átt. Og þegar jafn margslungið fyrirbæri og gagnrýnin hugsun er annars vegar er mikilvægt að skipta um sjónarhorn og festast ekki í einu fari.

4. Sjá grein Mikaels M. Karlssonar, „Hugsum við með heilanum“, Hugur, 7. ár, 1995.

5. John Dewey, Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, New York: MacMillan, 1916, bls. 180.

6. Dewey, Democracy and Education, bls. 180.

7. Sjá grein Mikaels M. Karlssonar, „Hugsum við með heilanum?“. Ég fjalla um skyld efni í greininni „Gagnrýnar manneskjur“, Hugur, 20. ár, 2008.

8. Páll Skúlason, „Er hægt að kenna gagnrýna hugsun?“, Pælingar, Reykjavík: Ergo 1987, bls. 81.

9. Mikael M. Karlsson, „Hugsun og gagnrýni“, Hugsað með Páli, Reykjavík: Háskólaútgáfan 2005.

10. Páll Skúlason, „Er hægt að kenna gagnrýna hugsun?“, bls. 82.

11. Sjá t.d. grein Mary Helen Immordino-Yan og Antonio Damasio, „We Feel, Therefore We Learn: The Relevance of Affective and Social Neuroscience to Education“, Mind, Brain and Education, Vol. 1(1), 2007.

12. Ég fjalla nánar um þetta í greininni „Skynsamar skepnur“, Vísindavefur, Reykjavík: Hið ís­lenska bókmenntafélag, 2010.

13. Guðmundur Heiðar Frímannsson, „Hugarfar gagnrýninnar hugsunar“, Hugur, 22. ár, 2010, bls. 120.

14. Tilvitnunin er fengin frá Jean Piaget, „Jan Amos Cómeníus (1592–1670)“, Prospects (UNESCO, International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 1/2, 1993, bls. 178.

15. Paulo Freire, Pedagogy of Freedom, Oxford: Rowman & Littlefiled 1998, bls. 86.

16. Í þessu efni hafði Aristóteles ekki á neinu að byggja, en var samt hóflega ánægður með niðurstöðuna:

Ef ykkur sýnist þessi grein vera í nokkuð góðu ásigkomulagi (miðað við upp­haflegar aðstæður) samanborið við aðrar greinar sem hafa þróast um kyn­slóðir, þá ættuð þið sem hafið hlustað á fyrirlestrana að afsaka yfirsjónir mínar – og vera hjartanlega þakklát fyrir það sem hefur áunnist. (Peri sofistikon elenkhon 183b34)

17. John Dewey, „Þörfin fyrir heimspeki menntunar“, Dewey í hugsun og verki, Gunnar Ragnarsson þýddi, Reykjavík: Háskólaútgáfan 2010.