Hugarfar gagnrýninnar hugsunar

eftir Guðmund Heiðar Frímannsson

Gagnrýninni hugsun má skipta í tvennt: innviði og hugarfar.1 Innviðirnir eru þær reglur sem gilda um rök og rökfærslur, ýmist almennar eða takmarkaðar við til­ tekin þekkingarsvið, og sú þekking, ýmist almenn eða takmörkuð, sem er uppi­ staðan í þeim ferlum sem eru gagnrýnin hugsun. Hugarfarið er gangverkið sem knýr gagnrýna hugsun áfram. Greinarmunurinn eins og honum er lýst hér er ekki sjálfljós sannindi en hann gefur til kynna að ég ætli ekki að fjalla um kunn­áttu í að fara með ályktunarreglur á borð við játunarregluna (modus ponens) eða óbeina sönnun heldur um nokkrar forsendur gagnrýninnar hugsunar.
      Gagnrýnin hugsun er hugsun sem fylgir rökum, stýrist af rökum eða lýtur rökum. Helsta birtingarmynd raka eru gildar ályktanir eða sennilegar ályktanir eftir því hvort um er að ræða afleiðsluályktanir eða tilleiðsluályktanir. En þegar skoðaðar eru ályktanir þarf að huga að forsendum og niðurstöðum þeirra, ganga úr skugga um að þær séu sennilegar, ósennilegar, ósannar eða sannar og ályktanir gildar eða ógildar. Uppfylli forsendurnar og niðurstöðurnar tiltekin skil­yrði geta þær talist gildar. Hér er ekki ætlunin að fjalla um eiginlega rökfræði heldur hvern­ig rök geta haft áhrif á hugsunina og hvernig gagnrýnin hugsun er sérstaklega til þess fallin að stýrast af rökum af öllu tagi.

Mikilvægi gagnrýninnar hugsunar

Mikilvægi gagnrýninnar hugsunar birtist með ýmsu móti í samtímanum. Það er nærtækt að líta á námskrár íslenska grunnskólans. Í Aðalnámskrá grunnskóla. Almennum hluta er vikið að gagnrýninni hugsun. Þegar rætt er um almenna menntun er tekið til orða með eftirfarandi hætti: „Almenn menntun á að efla gagnrýna, sjálfstæða hugsun hjá einstaklingum og hæfileika til þess að bregðast við nýjum aðstæðum“ (Menntamálaráðuneytið 2006: 9). Í áfanga­markmiðum í lífsleikni við lok 10. bekkjar á nemandinn að „að vera fær um að beita gagnrýninni hugsun í samskiptum, skapandi starfi og við að setja sér markmið og taka ákvarð­anir“ (Menntamálaráðuneytið 2007: 12). Í Lögum um framhaldsskóla segir í 2. gr. að framhaldsskólar skuli þjálfa nemendur í öguðum og sjálfstæðum vinnubrögðum, jafnrétti og gagnrýninni hugsun. Mér virðist raunar að hin nýja námskrá grunn­skólans geri gagnrýninni hugsun ekki eins hátt undir höfði og sú sem gilti áður en það er samt sem áður ljóst að í íslenskum grunn­ og framhaldsskólum á að þjálfa nemendur í gagnrýninni hugsun. Það ætti í rauninni ekki að koma neinum á óvart sem á annað borð hefur hugleitt inntak skólastarfs. Gagnrýnin hugsun er mikilvægasti lykillinn að þeirri bóklegu skynsemishefð sem skólar eru sprottnir úr. En gagnrýnin hugsun er líka einn af verðmætustu hæfileikum sem menn geta tileinkað sér í samfélagi nútímans, hún er hæfileiki sem nýtist á ólíkustu sviðum þjóðlífsins og sömu­leiðis í umhugsun og ákvörðunum um eigið líf.

Af hverju hugarfar gagnrýninnar hugsunar?

Ástæðan til þess að hugarfar er nauðsynlegur þáttur í gagnrýninni hugsun er sú að við segjum ekki um einhvern að hann sé fær í gagnrýninni hugsun en beiti henni ekki. Það er ekki nóg að hafa lært að greina á milli ólíkra tegunda álykt­ana, greina sennilegar og ósennilegar forsendur, ef slík kunnátta hefur engin áhrif á ákvarðanir þess sem hefur lært, áhrif á það hvernig hann ber sig að í ólíkum aðstæðum þegar reynir á að taka skynsamlegar ákvarðanir. Kunnáttan ein kemur ekki í veg fyrir þröngsýni, þekkingarleysi og fordóma. Það nægir ekki að hafa lært um hvað gagnrýnin hugsun er, maður þarf að hafa lært að beita henni og, það sem er mikilvægast af öllu, vera reiðubúinn að beita henni þegar tækifærin bjóðast, vera gagnrýninn hugsuður. Það er einungis þá sem hægt er að segja að maður hafi náð fullum tökum á gagnrýninni hugsun. Færninni þarf að fylgja hugarfar eða andi gagnrýninnar hugsunar. Þetta merkir ekki að sá sem hefur gagnrýna hugsun á valdi sínu nálgist öll viðfangsefni alltaf undir öllum kringumstæðum með gagn­rýninni hugsun, einungis að hann geri það þegar tækifæri gefst og tilefni er til. Þá fer saman hugarfarið og færnin. Þessi skoðun felur í sér að gagnrýnin hugsun á sér rætur í siðferðilegum dygðum.
      Hvernig fer manneskja sem beitir gagnrýninni hugsun að í glímu við erfiðar spurningar? Hún myndi að líkindum leitast við að orða spurninguna sem leitað er svara við skýrt, greina flókin viðfangsefni skipulega, leggja sig fram við að sækja viðeigandi upplýsingar, vanda sig og einbeita sér að viðfangsefninu sem fengist er við, gefast ekki upp við að leysa þau vandamál sem upp koma og beita þeirri nákvæmni sem viðfangsefnið leyfir (Facione 1998: 8–9). Það er eftirtektarvert við þessa lýsingu að hún dregur fram ýmislegt fleira en innviði gagnrýninnar hugs­unar og raunar fleira en oft er rakið í því hugarfari sem henni fylgir. Þrautseigja er tilgreind en ég held að það sé ekki ofmælt að hún skiptir miklu máli við alla beit­ingu gagnrýninnar hugsunar. Ástæðan er sú að oftar en ekki eru þær spurningar sem við er fengist erfiðar og það þarf að hafa mikið fyrir því að finna viðunandi svör við þeim. Annað atriði sem oft er ekki orðað er viðleitnin til að setja spurn­ingar skýrt fram. Ég held að skýrleiki í framsetningu eigi að vera hluti hæfileikans til gagnrýninnar hugsunar, raunveruleg gagnrýnin hugsun hnýtur um allan óskýr­leika af því að hann getur haft áhrif á hvaða ályktanir eru dregnar af forsendum.

Hugarfar gagnrýninnar hugsunar

En hverjir eru mikilvægustu þættirnir í hugarfari gagnrýninnar hugsunar? Það er af mörgu að taka þegar leitað er svara við þessari spurningu. Þeir þættir sem ég nefni eru ekki tæmandi lýsing á nauðsynlegum eða nægilegum forsendum gagn­rýninnar hugsunar en þeir eru allir mikilvægir.
      Fyrsti þátturinn sem ég vil nefna er að vera reiðubúinn að spyrja um flesta hluti, velta fyrir sér ástæðum þeirra. Annar er vilji til að leita sannleikans, vera ekki á höttunum eftir einhverju öðru. Sá þriðji er að vera reiðubúinn að nýta þau tækifæri sem bjóðast til að beita gagnrýninni hugsun og að treysta skyn­samlegri rannsókn á hverju máli og hafa trú á eigin hæfileikum til að taka þátt í slíkri rannsókn. Fjórði þátturinn er víðsýni sem kemur fram í því að nálgast hvert mál með opnum huga og vera tilbúinn að skoða önnur sjónarmið en manns eigin og leita eftir þeim. Víðsýni felst líka í viðleitni til að skilja sjónarmið annarra þótt þau séu í grundvallaratriðum ólík manns eigin, sanngirni við að meta röksemdir ann­arra og rökfærslur og heiðarleika í að horfast í augu við eigin fordóma, skoðanir, staðalmyndir og sjálfhverfni. Fimmti þátturinn er að vera reiðubúinn að breyta eigin skoðunum og niðurstöðum í ljósi nýrra raka ef og þegar öll skynsamleg yfirvegun mælir með því.
      Það er rétt að fjalla svolítið nánar um hvern þessara flokka. Það á við um fjölda­margt sem við gerum í eigin lífi og starfi að við þurfum ekki að hugsa sérstaklega um það, við höfum gert það oft áður og teljum ekki þörf á sérstakri umhugsun eða athugun á því verki sem þarf að framkvæma. En stundum verða aðstæður þannig að venjan dugar ekki og þá þarf að spyrja sig um hvernig best sé að haga sér, hvað sé skynsamlegt að gera. Væri maður ekki reiðubúinn að spyrja og skoða nýja möguleika væri maður að koma í veg fyrir breytingar og útiloka möguleikann á því að hugsa um það hvort þær eru góðar eða slæmar. Mér virðist líka að þessi fyrsti þáttur, að vera reiðubúinn að spyrja um flesta hluti, sé í mikilvægum skiln­ingi forsenda hinna.
      Annar flokkurinn var vilji til að leita þess sem satt er og rétt. Í raun ætti þetta að vera svo sjálfsagður hlutur að það þyrfti ekki að hafa orð á honum. Varla gerum við ráð fyrir því að fólk leiti þess sem er ósatt og rangt að öðru jöfnu? Þetta viðhorf skiptir höfuðmáli í öllum skilningi á öðru fólki og virðist raunar nauðsynlegur þáttur sanngirni í því að skilja hvað fólk segir eða gerir. Í samhengi við gagnrýna hugsun er áhersla á leit að sannindum óhjákvæmilegur hluti hennar. Það þýðir ekki að gagnrýnin hugsun tryggi að maður höndli sann­leikann, komist að réttum og skynsamlegum niðurstöðum í hverju máli. En hún er skásta aðferðin sem við höfum til að leita skynsamlegra niðurstaðna. Það mætti gera þá athugasemd að sannleikur væri óþarft og úrelt hugtak, það sem við ættum að leita að væri sátt eða sammæli. Svarið við þeirri athugasemd er að stundum er viðeigandi að leita sátta og sammælis, þetta á sérstaklega við þegar rætt eru um samfélagsmálefni af öllu tagi. Sama á líka stundum við um siðferðileg efni. En það er rétt að benda á að í rannsóknum á siðferði og sam­félagi eigum við kost á að komast að niðurstöðum sem kunna að vera sannar. Sammæli getur ekki verið markmið rannsókna heldur sannleikur.
      Víðsýni og að vera reiðubúinn að breyta eigin skoðunum í ljósi nýrra raka er kjarnaþáttur hugarfars gagnrýninnar hugsunar en þetta eru fjórði og fimmti þátt­urinn sem voru nefndir hér að ofan. Það ber stundum á því að fólk skilur ekki hvað átt er við þegar sagt er að maður nálgist viðfangsefni með opnum huga. Í daglegu lífi nálgumst við viðfangsefni með margvíslegum hætti. Ef ég sæti í samninganefnd fyrir verkalýðsfélag og semdi um kaup og kjör væri markmið mitt að ná eins hagstæðum samningum fyrir umbjóðendur mína og mögulegt er. Hagsmunir annarra verkalýðsfélaga og samfélagsins setja allri slíkri viðleitni mörk en innan þeirra marka er mér heimilt að sækja eins fast og mögulegt er. Það er engin þörf á því að sýna sjónarmiðum atvinnurekenda skilning nema það þjóni þeim hagsmunum sem ég held fram.
      En það á annað við ef við leitum skilnings á einhverju. Í rökræðum um skilning á einhverju viðfangsefni legg ég fram mínar ástæður fyrir því að líta það þeim augum sem ég geri, svara spurningum um þær ástæður og þeim efasemdum sem fram koma. Í rökræðum er ákveðin skuldbinding um að fylgja rökunum og gefa eftir eigin skoðanir stangist þær á við bestu rök og niðurstöður sem maður upp­götvar í rökræðum eða rannsóknum. En það gerist ekki fyrr en ég hef prófað þær röksemdir sem ég hef fram að færa, gengið úr skugga um að ekki séu svör við andmælum á þeim forsendum sem mér finnst sennilegar og ekki hægt að leið­rétta forsendur þannig að mín skoðun verði sennilegri. Ef ekkert af þessu dugar þá segir skuldbindingin við rökin að ég verði að skipta um skoðun. Ef við lýsum rökræðum með hugtökunum að sigra og tapa þá má orða þetta svo að í rökræðum er maður skuldbundinn að tapa ef rökin segja það (Robertson 1999). Þetta er í raun merking þess að segja að gagnrýnin hugsun lúti rökum.
      Þetta á ekki við í samningaviðræðum um kaup og kjör, í þeim felst engin skuld­binding um að tapa ef rökin í samningaviðræðunum þróast með þeim hætti. Þá nota samningsaðilar þau valdatæki sem þeir hafa á borð við verkföll, verkbönn og annað ámóta til að reyna að knýja fram vilja sinn. Í fræðilegum rökræðum er þessi kostur aldrei fyrir hendi. Víðsýni er að fallast á öndverðar skoðanir við sínar ef þær standast nákvæma skoðun, manns eigin gagnrýni. Hugarfar gagn­rýninnar hugsunar gerir engar kröfur um það að menn séu sífellt að skipta um skoðun á öllu sem þeir hugsa um. Ef svo væri þá gerði gagnrýnin hugsun kröfu um að við værum vinglar, staðfestulausir sveimhugar, sem aldrei gætum mótað okkur alvarlega skoðun á nokkrum hlut. Það gerir hugarfar gagnrýninnar hugs­unar ekki. Það gerir einungis kröfu um að menn skipti um skoðun þegar gildar ástæður liggja til þess.

Gagnrýnin hugsun og skapandi hugsun

Gagnrýnin hugsun er ein tegund hugsunar. Við greinum stundum á milli gagn­rýninnar hugsunar, skapandi hugsunar, ígrundunar eða yfirvegunar og hugsan­lega einhverra fleiri gerða hugsunar (Dewey 1910/2000: 293–305). Hver þessi gerð hef­ur sínar viðmiðanir um hvað telst vera góð hugsun: hvað er góð yfir­vegun, hvað er góð skapandi hugsun og svo framvegis. Því er oft haldið fram að gagnrýnin hugsun og skapandi hugsun séu andstæður. Gagnrýnin hugsun þurfi að uppfylla kröfur gagnrýninnar og rökhugsunarinnar en skapandi hugsun felist að minnsta kosti stundum í að brjóta einmitt gegn þessum kröfum. Gagnrýnin hugsun snúist um að fylgja reglum, greina sundur og hún geti ekki skapað eitthvað nýtt. En skapandi hugsun sé ekki bundin neinum fyrirfram gefnum reglum, hún miði að því að skapa eitthvað nýtt, þurfi ekki að gagnrýna eitthvað sem fyrir er.
      Mér virðist þessi hugmynd um strangan greinarmun gagnrýninnar hugsunar og skapandi vera röng (sjá einnig Ólafur Páll Jónsson 2008). Maður þarf ekki annað en átta sig á því að ímyndunaraflið er nauðsynlegur þáttur gagnrýninnar hugs­unar til að sjá að þessi skarpa skipting gengur alls ekki upp. Ímyndunaraflið er óhjákvæmilega mikilvægasti þáttur skapandi hugsunar. Bæði gagnrýnin og skap­andi hugsun reiða sig á ímyndunaraflið. En hvað er ímyndunarafl? Ímyndunarafl er hæfileiki til að hugsa um og sjá fyrir sér það sem ekki er. Gagn­rýnin hugsun hugar að sem allra flestum möguleikum til að skýra spurningar eða viðfangsefni. Þegar það er gert þarf hún að skoða möguleika sem velta á því sem ekki er fyrir hendi. Skapandi hugsun þarf að sjá möguleika sem ekki eru fyrir hendi á hverjum tíma og treystir því á ímyndunaraflið.
      Þegar gagnrýnin hugsun leitast við að svara spurningu rannsakar hún þær stað­reyndir máls sem máli skipta og hvers konar svör koma til greina og hver þeirra uppfylla þær kröfur sem viðfangsefnið gerir. Skapandi hugsun þarf að vita hvernig aðrir hafa svarað svipuðum spurningum og hún fæst við, hún þarf að vita hverjir möguleikarnir séu og hvað er vænlegt. Hún þarf í raun að kunna rök viðfangs­efnisins og skilja möguleika þess. Menn halda stundum að það séu andmæli gegn þessu einkenni skapandi hugsunar að hún þarf að bera fram nýjungar til að hægt sé að halda því fram að hún sé skapandi. En þetta er misskilningur. Til að skap­andi hugsun geti búið til nýjungar þarf hún að vita hvað fyrir er og hún þarf að skilja möguleikana, hún þarf að hafa full tök á rökvísi þess sviðs sem við á. Ef slík tök eru ekki fyrir hendi er skapandi hugsun lítið annað en glundroði, upplausn og heilaköst. Afdrifaríkasti misskilningurinn í þessu uppleggi er sá að gagnrýnin hugsun sé fastbundin einhverjum fyrir­framgefnum reglum en skapandi hugsun ekki. Báðar eru þær háðar þekkingu og dómgreind og til að þær skili árangri þurfa þær að skoða og rannsaka, meta, álykta og ímynda sér. Það er ekki einu sinni hægt af fullu viti að halda því fram að skapandi hugsun og gagnrýnin séu tvö stig í öllum flóknum hugsunarferlum. Til að setja fram nýjar hugmyndir þarf að koma til mat á því sem fyrir er. Sköpunin er því bundin mati og þekkingu, hún er hluti af ferli sem beinist að tilteknu marki. Hún þarf að lúta þeirri rökvísi sem það mark setur ferlinu. Þess vegna virðist heppilegra að líta svo á að hugsunin sé ein og einnar tegundar (Bailin og Siegel 2003: 186–187). Og þegar menn vanda sig þá hugsa þeir gagnrýnið og þá hugsa þeir vel (Mikael M. Karlsson 2005).

Gagnrýnin hugsun og góð hugsun

En hvað segir sú skoðun okkur að gagnrýnin hugsun sé góð hugsun? Hún segir það að hugtakið gagnrýnin hugsun er gildishlaðið, gildisþrungið eða matskennt, það sem á öðrum, skyldum tungumálum er nefnt normatíft. Sú hugsun sem er gagnrýnin þarf að uppfylla tilteknar kröfur og þegar við segjum að hugsun sé gagnrýnin þá höfum við metið það hvort hún uppfyllir þær kröfur sem við teljum sjálfsagt að gera til hennar. En þessar kröfur og gildi eru ekki hluti af einkalífi fólks og alls ekki einhverjir ferlar í höfðinu á því heldur hluti af því samlífi sem er opið öllum. Þetta þýðir að einber lýsandi kenning um ferla gagnrýninnar hugs­unar dugar ekki til að skýra gagnrýna hugsun.
      Gagnrýnin hugsun er góð hugsun í þeim skilningi að þeim sem hefur hugsað gagnrýnið hefur tekist að hugsa vel og vandlega um eitthvað. En nú er það svo að manneskjur hugsa ýmist einar saman eða með öðrum. Í nútíma­umhverfi er ekki síður mikilvægt að vera fær um að hugsa með öðrum en með sjálfum sér (Ólafur Páll Jónsson 2008). Í starfi er það svo að stofnanir og fyrirtæki nútímans gera miklar kröfur til þess að starfsmenn vinni saman að lausn tiltekinna mála. Í vísindum vinna menn ekki síður í hópum en einir sér. Ýmislegt bendir til þess að samvinna margra geri þeim kleift að leysa flóknari viðfangsefni en þeir ella gætu. En er sú lýsing á gagnrýninni hugsun sem hér hefur verið rakin ekki of einstaklingsbundin, hugsuð fyrir hvern og einn í glímu við fjölbreytt og flókin viðfangsefni en ekki þegar hann tekur þátt í því með öðrum að leysa þau? Þetta er mikilvæg spurning og það hefur orðið nokkrum tilefni til þess að hafna svip­uðum lýsingum og hér hefur verið haldið fram. En það er ekki nokkur ástæða til þess. Gagnrýnin hugsun er jafn mikilvæg í samvinnu við aðra og í eigin glímu við viðfangsefnin. Á það hefur oft verið bent að manneskjurnar hugsa oft og rökræða saman til að leysa ráðgátur í vísindum og fræðum. En sama á við miklu víðar í mannlífinu, í fyrirtækjum, í stofnunum, í félögum, í stjórnmálum, í fjölskyldum. Það er ekki nokkur ástæða til að líta fram hjá því að í þessu efni eins og öðrum þá lifa manneskjurnar í félagi hver við aðra og þær þurfa því mjög oft að leysa verkefnin saman. En þessi staðreynd þýðir að öll sömu atriði og hér hafa verið talin eru mikilvæg þegar við hugsum gagnrýnið með öðrum: við þurfum að greina vandamálin, túlka þau, skýra, draga ályktanir, meta, vera reiðubúin að endurskoða eigin rök og skoðanir, spyrja, leita þess sem er satt og rétt, vera víðsýn, nálg­ast hlutina kerfisbundið, treysta því að gagnrýnin hugsun og skynsemi geti leyst þrautirnar. Til viðbótar þessu verður að koma það að vera reiðubúinn að bregðast vel við ástæðum og rökum annarra og leitast við að setja fram þau rök sem líkleg eru til að stuðla að því að markmið samræðnanna náist (Bailin, Case, Coombs og Daniels 1999: 289). Það er ekkert í þeirri lýsingu sem hér hefur verið rakin sem hefur það í för með sér að allar rökræður snúist upp í kappræður, öll samvinna sé samkeppni. Gagnrýnin hugsun eins og ég skil hana nýtist okkur einum saman og með öðrum. Ef hún þjónar stundum öðrum tilgangi en til er ætlast er ekki við hana að sakast heldur aðra þætti í umhverfinu eða mannssálinni.

Gagnrýnin hugsun og dómgreind

En til að gagnrýnin hugsun þjóni tilgangi sínum í sem flestum aðstæðum verður hún að styðjast við góða dómgreind. Dómgreind er ekki síður mikilvægur sálar­ þáttur en skynsemi. En hvað er átt við með dómgreind? Það er ekki ætlunin hér að útfæra kenningu um dómgreindina í smáatriðum heldur einungis að nefna mikilvægustu þætti dómgreindarinnar til að draga fram að hún er óhjákvæmileg þegar gagnrýninni hugsun er beitt.
      Tengsl manneskjunnar við umheiminn eru flókin og fjölbreytileg. Hún skynjar umhverfið: skynjun má lýsa sem orsakaferli sem lýkur í sálarástandi á borð við að sjá eitthvað eða heyra eitthvað eða finna til sársauka. Hún bregst við um­hverfinu: Ef eitthvað stefnir á hana reynir hún að víkja sér undan, ef hún rekur höndina í sjóðandi vatn kippir hún henni að sér. Viðbrögð eru ferli orsaka og afleiðinga. Hún ákveður hvað hún vill læra í háskóla ef hún hefur staðist þær kröfur sem til háskólastúdenta eru gerðar. En ákvörðun er ekki hægt að lýsa sem einföldu orsakaferli. Í því kemur til mat á ólíkum möguleikum, mat á eigin áhuga og eigin getu. Mat er aðaleðlisþáttur dómgreindar. Dómgreind er nauðsynleg við allar ákvarðanir og hún er nauðsynlegur þáttur margra sálar­gáfna. Gagnrýnin hugsun er bæði færni sem er almenn og sérhæfð. Hvernig á að ákveða í hverjum aðstæðum hvaða færni á að beita? Til þess þarf að vera næmur á aðstæðurnar og samhengið hverju sinni, það þarf glöggan skilning á ólíkum þáttum gagnrýn­innar hugsunar og hvenær hver þeirra á við. Það er engin einföld leið til slíkrar ákvörðunar möguleg, það virðist hvorki hægt að lýsa henni með tæmandi hætti né að segja fyrir um hvernig slík ákvörðun ætti að vera. Þrátt fyrir þetta er ekkert því til fyrirstöðu að nota hugtök á borð við rétt og rangt og gott og illt um slíkar ákvarðanir og segja að ein ákvörðun hafi reynst rétt en önnur röng. Það er síðan nauðsynlegur þáttur góðrar dómgreindar að hún stuðli í flestum aðstæðum að réttum ákvörðunum og réttri breytni. Dómgreindin sameinar tilfinningalífið og vitsmunalífið, næmi á aðstæðurnar og stýrir hugsun og hegðun þannig að hún sé viðeigandi, æskileg, eftirbreytniverð, jafnvel góð og rétt og stundum snjöll. Í dómgreindinni sameinast hið almenna og hið einstaka og hún getur stýrt því að barn læri að lifa eftir lífsreglum fremur en hvötum (Ólafur Páll Jónsson 2007; Kant 1785/2003; Kant 1803).

Kennsla og gagnrýnin hugsun

Það er eins með gagnrýnu hugsunina og siðlegt uppeldi hjá Aristótelesi: Kenn­ari er nauðsynlegur til að barni lærist siðurinn og hann er einnig nauðsynlegur til að fólk nái tökum á að hugsa gagnrýnið (Steutel og Spiecker 2004: 544–546). Til að nemandi læri að hugsa gagnrýnið þarf kennarinn að kunna það. Ef hann kann það ekki verður tilsögnin lítið annað en fálm og fum. En til viðbótar því að hafa sæmileg tök á gagnrýninni hugsun þá þarf kennarinn að kunna svolítið til verka í kennslu, hafa vald á aðferðum til að koma því sem máli skiptir til skila til nemandans. Hluti af því að hafa tök á gagnrýninni hugsun er að kunna beita dómgreind sinni í þeim efnum sem við eiga. Sá sem lítið eða ekkert veit um gagnrýna hugsun er líklegur til að beina athyglinni að auka­atriðum, geta ekki útskýrt með einföldum hætti grundvallaratriðin, sjá ekki sam­hengi á milli ólíkra þátta námsins. En góður kennari myndar líka gott samband við nemendur sína eftir því sem það er mögulegt í nútíma skólastofu. Kennari í gagnrýninni hugsun veitir nemendum sínum leiðsögn, kennir og segir þeim til. En hann gerir meira. Hann nær góðu sambandi við þá og ræktar það. Ef það tekst þá hefur hann enn öflugra tæki í höndunum til að móta nemendur sína en kennsluna sjálfa. Það er einföld staðreynd um flesta nemendur að því fylgir ánægja að gera vel. Ef þeim gengur vel með verkefni eða á prófi þá fyllast þeir stolti yfir frammistöðunni og trausti á eigin getu. Ef illa gengur finnst þeim það óþægilegt, jafnvel sársaukafullt, og sjálfstraustið bíður hnekki. Góður kennari hefur margs konar möguleika á að láta nemendur sína finna það þegar þeir gera vel eða illa. Stundum þarf hann ekki annað en hika, breyta málrómnum, ég tala ekki um ef hann grettir sig, til að gefa til kynna hvað honum finnst um hugmynd sem nemandi hefur stungið upp á. En góður kennari verður líka fyrirmynd nemenda sinna, þeim finnst hann, hugsanir hans, ályktanir, hugmyndir og aðferðir eftirbreytniverðar. Þeir reyna að líkjast honum hvort sem þeim er það ljóst eða ekki. Það er ákveðið traust og vænt­umþykja í sambandi nemanda og kennara og þótt þetta samband sé breytilegt eftir aldri nemandans þá virðast mér þessir tveir þættir ævinlega vera fyrir hendi. Þessir tveir eðlisþættir í sambandi nemanda og kennara valda því að nemandi fer smám saman að bregðast við eigin hugmyndum og ályktunum með svipuðum hætti og kennarinn gerir. Ef hann gerir eitthvað sem gengur þvert gegn því sem kennarinn metur mikils kann nemandinn að skammast sín. Ef honum hins vegar tekst að gera eitthvað sem uppfyllir kröfur kennarans verður nemandinn ánægður. Með þessum hætti lærir nemandinn að tileinka sér viðhorf, áherslur, hugarfar sem mótar hann. Ef kennarinn er vandanum vaxinn, hefur í okkar tilviki góð tök á gagnrýninni hugsun, þá verður nemandinn með tímanum fær í gagnrýninni hugsun. Þegar svo er komið þá getur vel farið svo að nemandinn gagnrýni eitt og annað hjá kennara sínum sem hann er ósammála en kennarinn getur verið stoltur af gagnrýninni. Sé kennarinn mótaður af hugarfari gagnrýninnar hugsunar gleðst hann yfir framtaki nemanda síns.
      Hugarfar gagnrýninnar hugsunar er í raun siðferðileg afstaða til þess hvernig hugsað er og um hvað er hugsað og sömuleiðis birtist þessi siðferðilega af­staða í því sambandi sem kennari myndar við nemanda sinn. Hin gagnrýna hugsun felur það í sér að kennari nálgast nemanda sinn sem vitsmunaveru og umgengst hann þannig, tilsögnin, kennslan og námið miðar að því að þroska nemandann sem vitsmunaveru, ekki í þeim þrönga skilningi að greind hans ein skipti máli heldur í þeim skilningi að vitsmunir eru eðlisþáttur góðs lífs. Góðu lífi lifir hver og einn með öðrum. Þess vegna er svo mikilvægt að kennari kunni að nýta kennslustund­irnar og kennslustofuna til að nemendur læri ekki aðeins að hugsa með honum heldur líka að hugsa saman (Noddings 2007: 102–103).
      Ekki er nóg að segja eitthvað um hlutverk og stöðu kennarans og samband
hans við nemendur. Það er líka sjálfsagt að segja eitthvað um hvað felst í að kenna gagnrýna hugsun. Það skiptir máli að átta sig á að gagnrýnin hugsun er ekki eitt­hvað sem við lærum bara í skólum. Hún er hluti af allri hugsun um heim hvers­dagsins og börn læra snemma að átta sig á því hvenær þau geta gert athugasemdir eða gagnrýnt hugmyndir eða ályktanir. Þegar þau koma í skólann þá er það ekkert framandi fyrir þeim að ræða um ólíkar hugmyndir og hvað við getum og eigum að segja um þær. Þetta er eiginlega hluti af því að læra tungumálið. Það er ekki nokkur ástæða til að tengja gagnrýna hugsun námsgreinum hjá börnum á unga aldri. Það er miklu nær að nýta margvísleg tækifæri í kennslunni til að ræða um hugmyndir, venjur og viðhorf, setja fram athugasemdir og leyfa þeim að gagn­rýna og fá þau til að sjá að maður á að vera reiðubúinn að breyta venjum sínum og viðhorfum ef maður vill virða gagnrýna, skynsamlega hugsun. Þetta er ekkert framandi fyrir börn. Það þarf ekki annað en fá þau til að hugleiða af hverju þau fá ekki að drekka kók í öll mál heima hjá sér, til að ræða um hvernig mat þau borða og af hverju maður á að borða hollan mat.

Gagnrýnin hugsun og þekking

Nemendur þurfa augljóslega að læra margvísleg hugtök, hugmyndir og reglur til að ná tökum á gagnrýninni hugsun. En það er ekki einvörðungu að þeir þurfi að ná tökum á hugtökum og reglum heldur þurfa þeir að efla með sér dómgreind svo að þeir geti beitt þessum hugtökum og reglum. Það gera þeir ekki nema fá mörg og margvísleg tækifæri til að beita þessum hugtökum og reglum. Um leið þurfa þeir að skilja að þessi hugtök og reglur eru hlutar af þeim þekkingarforða sem kynslóðirnar hafa aflað og þeir þurfa að skilja tilganginn með hugtökunum og reglunum í þeim hugsunarhefðum sem hafa mótast með okkur á löngum tíma. Þetta er ferli sem tekur tíma, í raun frá því í leikskóla og þangað til menn hafa lokið háskólanámi eða öðru því námi sem þeir hafa lagt fyrir sig.
      Við skulum hugsa okkur að nemandi hafi fengið það verkefni að skoða íbúaþró­un á Íslandi á 20. öld. Hann á að setja upplýsingarnar upp í línurit og töflur svo að þróunin verði augljós og síðan á hann að velta fyrir sér skýringum á þróuninni. Meginlínur þróunarinnar eru þær að 90% íbúanna bjuggu í dreifbýli um aldamót­in 1900 en um aldamótin 2000 bjuggu ríflega 90% í þéttbýli. Við skulum hugsa okkur að fyrsta tillaga hans sé sú að störfum hjá ríkinu hafi fjölgað svo í bæjunum og þess vegna hafi fólkið flutt þangað. Hvað gerir kennari við svona tillögu? Það fyrsta sem hann gerir er að vísa henni ekki á bug heldur taka mark á henni. Svo gerir hann annað: Hann hefur hemil á eigin hugðarefnum og fordómum. En það er atvinnusjúkdómur kennara að tala mikið um eigin hugmyndir. Næsta skref er að spyrja nemandann á hverju tillagan byggist, hvað hefur hann fyrir sér í því að þetta sé helsta skýringin á íbúaþróuninni. Nemandinn leggur þá fram töflu yfir störf hjá ríkinu, hve mörg þau eru í upphafi aldarinnar og hve mörg þau eru í lok hennar. Við skulum gefa okkur að fjölgunin hafi orðið hlutfallslega svipuð og breytingin á búsetu. En nægir það til að skýra þróunina? Augljóslega ekki vegna þess að það er ekki nema hluti þeirrar fjölgunar sem varð í bæjum sem nýtur starfa hjá ríkinu. Nemandinn gæti þá haldið áfram og sagt að önnur störf sem skapast hefðu í þéttbýli væru byggð á störfum hjá ríkinu. Þá þyrfti að spyrja hvers konar störf um sé að ræða sem myndast hafi á frjálsum markaði og hvort þau hafi tengst starfsemi ríkisins með einhverjum hætti. Nemandinn gæti setið fastur við sinn keip og haldið því fram að styrkveitingar ríkisins til atvinnulífsins nánast alla 20. öldina hafi verið miklar og þær hafi haft þau áhrif að störf mynduðust frekar í þéttbýli en dreifbýli. Ef kennaranum tekst að efla með nemandanum gagnrýna hugsun þá þarf hann að leiða honum fyrir sjónir að skýringin geti ekki verið svona einföld heldur hljóti hún að vera flóknari: Það þurfi að taka tillit til vilja fólks og mats þess á því hvort betra hafi verið að lifa í bæ en sveit, þróun atvinnulífs og breyting samfélagsins í átt til aukinnar sérhæfingar, aukinnar velferðar og þjón­ustu þurfi að koma þarna við sögu en vitanlega hafi ákvarðanir ríkisins haft áhrif. Um þær sérstaklega þyrfti svo að spyrja hvort þær fylgdu fremur þróuninni en mótuðu hana. Til að rökstyðja svona svar þyrfti kennari að láta nemendur athuga og meta nokkuð flókin gögn sem ekki er augljóst hvernig á að meta í öllum til­fellum en þau ættu að nægja til þess að sýna nemand­anum fram á að skoðun hans stóðst ekki prófið. Ferli af þessu tagi er viðkvæmt í kennslu, nemendum er oft ekki sérlega vel við að þurfa að skipta um skoðun eða gefa eftir fyrir framan bekk­inn sinn. Þeir upplifa það oft sem ósigur. Það getur verið vandmeðfarið að leiða nemendur á braut gagnrýninnar hugsunar en til að það gerist þarf að gefa þeim tækifæri á að setja fram eigin hugmyndir, ræða þær og prófa. Það er líka mik­ilvægt að útskýra að í gagnrýninni hugsun er skuldbinding við að fylgja rökum, beygja sig undir rök, og það leiðir oft og iðulega til þess að maður verður að skipta um skoðun. Það er í reynd ekki til marks um ósigur eða heimsku heldur um það að maður tekur sjálfan sig alvarlega og þau rök sem skoðuð eru.
      Því er þannig farið með gagnrýna hugsun að hún lærist best af því að beita henni og hún lærist ekki til fullnustu nema henni sé beitt. Það er eins með hana og að læra að synda: maður lærir að synda með því að synda (Dewey 1910/2000). Færnin að synda er samsett úr ýmsum þáttum og þá er marga hverja hægt að þjálfa hvern fyrir sig. Til að allir þessir ólíku þættir virki saman verður sá sem vill læra að synda að ná að stilla þá alla saman. Það nær enginn tökum á því að synda án þess að fá að synda. Gagnrýnin hugsun felur óhjákvæmilega í sér dómgreind um hvað á við hverju sinni og hvað er mikil­vægast. Hún er hugsun sem uppfyllir tilteknar kröfur. Í hverjum aðstæðum er óhjákvæmilegt annað en meta hvað á við og hvað ekki, hvað er mikilvægt og hvað ekki. Til að læra gagnrýna hugsun þarf nemandinn að fá tækifæri til að reyna á eigin dómgreind, gera mistök, rökstyðja niðurstöður sínar sem kunna að vera aðrar en kennarans. Hann þarf að hafa kenn­ara sem kunna að hugsa gagnrýnið og veita honum tilsögn og hann getur spurt. Þessi lýsing á þjálfun í gagnrýninni hugsun útilokar ekki að nemendur geti þjálf­að einstaka þætti, til dæmis að draga saman aðalatriði, finna forsendur í rökfærslu, læra rökvillur, hún bendir einvörðungu á að um leið og þættirnir eru þjálfaðir verði ekki undan því vikist að bæta dómgreindina. Dómgreindin byggist svo aftur á þekkingu á viðfangsefninu. Gagnrýnin hugsun lærist best í glímu við tiltekin viðfangsefni þekkingarinnar þar sem þær kröfur birtast sem hvert þekkingarsvið gerir, þar sem lærist hvað er mikilvægt og hvað ekki. Nemendur þurfa að læra að spyrja áleitinna spurninga um efnið, sjá hvar feitt er á stykkinu og hvar ekkert er nema beinin. Það gera þeir best í návígi við kennara sína þar sem stöðugt er spurt um ástæður og rök, efast er um gömul rök og leitað að nýjum, þar sem gagnrýnin skynsemi eflist í viðleitni sinni til að komast að niðurstöðum sem bæði eru sannar og skynsamlegar.

Áhyggjur af gagnrýninni hugsun

Er engin ástæða til að hafa áhyggjur af gagnrýninni hugsun, er hún endilega alltaf til góðs? Ég held því fram að gagnrýnin hugsun sé mikilvægur þáttur allrar menntunar og þá ekki síður þegnmenntunar en annarrar menntunar. En gagn­rýnin hugsun getur verið beitt sverð. Þegnmenntun eða kennsla í lýðræði og borgaravitund (Sigrún Aðalbjarnardóttir 2007: 343–351) gengur út á að skólar eigi að móta góða og dygðuga borgara. Ein leið til þess er að halda að nemendum mynd af eigin samfélagi og sögu þess sem fyllir þá stolti, efla borgaralega hollustu ungmenna eins og Sigrún Aðalbjarnardóttir orðar það (2007: 381). Um leið þarf að móta hjá nemendum hugarfar og dygðir sem tengja þá við eigið samfélag.
      Gagnrýnin hugsun hjá nemendum getur sem hægast leitt til þess að þeir ein­beiti athygli sinni að þeim þáttum eigin samfélags sem draga úr skuldbindingum þeirra við það, gera þá jafnvel fráhverfa eigin samfélagi (Callan 1997: 112–115). Það er ekki allt sérlega fallegt í sögu þjóðríkja þótt Ísland hafi sæmilega hreinan skjöld. En sumir þættir í þjóðarsögunni trufla okkur, það má nefna að víkingarnir voru villimenn síns tíma í Evrópu, tregðuna við að taka við Gyðingum í aðdraganda síðari heimsstyrjaldarinnar og kröfuna um að ekki væru svertingjar í bandaríska hernum á Keflavíkurvelli. Aðrar þjóðir þurfa að glíma við ýmislegt misjafnt í eig­in sögu sem er þannig að þær vilja halda því frá nemendum í skólum og helst frá almenningi líka. En gagnrýnin hugsun, hugsun sem leitar þess sem satt er og rétt umfram allt annað, getur ekki sætt sig við fegraða mynd af fortíðinni, eins konar Hriflu­skuggsjá af þjóðarsögunni. Það má kannski tala um þjóðsögu í svolítið nýrri merkingu í þessu samhengi, fegraða sögu þjóðarinnar sem er ekki beinlínis ósönn en ekki allur sannleikurinn heldur.
      Það vakna ýmsar spurningar um gagnrýna hugsun og hlutverk hennar í þessu samhengi. Mér virðist það ekkert áhyggjuefni þótt gagnrýnin hugsun losi okkur við þjóðsögurnar. Auðvitað getur verið erfitt að horfast í augu við fortíð þjóð­arinnar ef þar koma í ljós glæpir og mannvonska einmitt vegna þess að í vissum skilningi er það manns eigin fortíð, manns eigin arfur. En það er betra að vita hver þessi arfur er en ganga þess dulinn. Það er engin ástæða til þess að ætla að íslenskir nemendur taki að þjást af lífsleiða og tómhyggju þótt þeir séu vandir við gagnrýna hugsun né heldur muni þeir fyllast óbeit á eigin samfélagi. Ég hefði haldið að því meira sem þeir uppgötva um það því kærara verði það þeim jafnvel þótt þar sé ekki allt fallegt. Ég get því ekki séð neina ástæðu í borgaramenntun eða sögukennslu í skólum til að draga úr gildi gagnrýninnar hugsunar. Ég hefði haldið að einmitt þar ætti hin gagnrýna hugsun að njóta sín. En málið er ekki alveg eins einfalt og þetta (Brighouse 2006: 95–114).
      Það er sérstök ástæða til að nefna athugasemdir Róberts H. Haraldssonar (2001) við gagnrýna hugsun en þær eru töluvert annars eðlis en þær athuga­semdir sem ég fjalla um hér í lok þessarar greinar. Það má orða það svo að Róbert telji að of sterk áhersla á gagnrýna hugsun komi í veg fyrir að maður skilji kenningar og skoðanir til hlítar, hins vegar varar hann við oftrú á rök og vill að við tökum tillit til tilfinninga í skoðanamyndun og rannsókn á veruleikanum. Fyrra atriðið er auðvelt að taka undir enda sýnist mér að gagnrýnin hugsun í því samhengi nálg­ist frekar að vera þvergirðingsháttur eða þau oflæti að vera svo uppfullur af eigin skoðunum að maður geti ekki skilið skoðanir annarra. Um síðara atriðið er það að segja að það krefst frekari rannsóknar á hlut gagn­rýninnar hugsunar í myndun skoðana og hvernig hún getur tengst tilfinningunum og beinni rannsókn. Ég sé fyrirfram ekkert sem útilokar það en ég mun ekki fjalla um það frekar hér.
      Áhyggjurnar af gagnrýninni hugsun geta rist dýpra en þetta. Það hafa ýmsir talið það ranghugmynd að gera mikið úr gagnrýninni hugsun. Hér eru engin tök á því að gera úttekt á þeim rökum sem beitt hefur verið gegn því að gagnrýnin hugsun eigi að hafa það hlutverk sem ég ætla henni. En á íslensku hefur átt sér stað nokkuð fjörleg umræða um efni nátengd þessum efasemdum (Kristján Kristjánsson 2002b: 171–272; Þorsteinn Gylfason 1998). Íslenskir heim­speking­ar hafa efnt til gagnrýninnar umræðu um ýmis málefni sem engin þörf er á að tíunda hér enda helgast þær yfirleitt af trú á mátt gagnrýninnar hugsunar fremur en efasemdum um hana. Páll Skúlason (1987) hefur fjallað með eftirminnilegum hætti um hlutverk gagnrýninnar hugsunar og hvort hægt sé að kenna hana. En í grófum dráttum má skipta þessum andmælum í tvennt (Bailin og Siegel 2003: 190–192; Bailin 1998: 214–216). Fyrri andmælin eru við ákveðna þætti í gagnrýn­inni hugsun eða að gagnrýnin hugsun vanræki ákveðna þætti í mannlegri hugsun. Það er staðhæft til dæmis að kenningar um gagn­rýna hugsun vanræki hlutverk geðshræringa og tilfinninga í uppeldi og mann­lífinu yfirleitt. Vísað er þá til þess að þeir höfundar sem fjalla um gagnrýna hugsun tengja hana ekki við aðra þætti sálarlífsins. Þessu má svara með því að benda á að ekkert í því sem hér hefur verið sagt um gagnrýna hugsun útilokar það að tilfinningar og geðshræringar séu mikilvægur innviður í sálarlífi og hafi mikil áhrif á ákvarðanir og breytni. Geðshræringar lúta að hluta til vitsmununum: reiði hjaðnar ef maður uppgötvar að vettlingunum manns var ekki stolið heldur voru þeir á öðrum stað en maður hélt (Kristján Kristjánsson 2002a). Geðshræringar eru nátengdar hugarfari gagn­rýninnar hugsunar og það er ekki mögulegt að draga skýra línu á milli tilfinninga og gagnrýninnar hugsunar (Siegel 2007: 439). Gagnrýnin hugsun er hluti vits­munadygða svo að vitnað sé í Aristóteles en þær dygðir styðjast við og tengjast á margan hátt þeim dygðum sem nefndar eru siðferðisdygðir. Gagnrýnin hugsun getur krafist þess að maður skipti um skoðun eins og komið hefur fram og hún getur líka krafist þess að maður tileinki sér skoðun sem er óvinsæl. Þetta hvort tveggja gerir maður ekki nema maður sé hugrakkur. Gagnrýnin hugsun krefst líka þrautseigju af okkur, svörin sem leitað er að liggja ekki alltaf í augum uppi heldur þarf að leita þeirra, stundum með ærinni fyrirhöfn. Þrautseigja og dugnaður eru siðferðilegar dygðir sem gagnrýnin hugsun gæti ekki verið án. Sumir þeirra höf­unda sem fjallað hafa um gagnrýna hugsun gera ráð fyrir að tilfinningar tengist gagnrýninni hugsun margvíslegum böndum og ég er ekki að benda á neitt nýtt. Hugarfar eða andi gagnrýninnar hugsunar er einmitt lýsing á því hvernig gagn­rýnin hugsun tengist dygðum og þar með tilfinningum.
      Andmælendur hafa bent á fleiri þætti sem veiki gagnrýna hugsun. Þeir segja að gagnrýnin hugsun einkennist af afleiðsluályktunum, línulegri hugsun og form­legri skynsemi, þar skorti innsæi. Við þessu er tvennt að segja. Í fyrra lagi þá er það rétt að afleiðsla er hluti gagnrýninnar hugsunar en hún er ekki eini hlutinn. Þar er líka að finna tilleiðslu, ályktun að bestu skýringu, rökfærslur byggðar á líkindum, á samlíkingum, á ímyndunarafli. Skapandi hugsun er í raun sams konar og gagnrýnin hugsun. Í síðara lagi er eðlilegt að spyrja hvað innsæi sé. Það verður satt best að segja fátt um svör. Innsæið er eitthvað annað en skynsemi, gagnrýnin hugsun, tilfinningar, geðshræringar og kenndir en það er ekki ljóst nákvæmlega hvað. Það má gefa hugtakinu merkinguna ‚tiltekin sýn á verðmæti‘ til dæmis eða ‚eðlilegur skilningur‘ og sumir hafa gert það. Vandinn við innsæið er að það þjónar of margvíslegum tilgangi í fræðilegri umræðu. Andmælendur hafa gert athugasemdir við aðra innviði gagnrýninnar hugsunar en ég sé ekki ástæðu til að skoða þær hér.
      Síðari andmælin eru þau að draga í efa hlutverk gagnrýninnar hugsunar yfirleitt og halda því fram að hún sé einungis ein leið af mörgum til að skilja heiminn og hún hafi verið notuð til að ná yfirráðum í vestrænum samfélögum og sé réttnefnt kúgunartæki ríkjandi afla. Minnihlutahópum af ýmsu tagi og konum væri holl­ara að leita annarra leiða til að skilja heiminn en þeirrar sem hin ríkjandi öfl hafa stuðst við þar sem gagnrýna hugsun og skynsemi ber hæst (Grosz 1986; Kristján Kristjánsson 2002b: 171–222).
      Áður en ég svara þessum andmælum er hyggilegt að leiða hugann að gagn­rýninni hugsun og skynsemi í mannlífinu. Ég hef haldið því fram að gagn­rýnin hugsun sé færni sem bæði er almenn og sérhæfð, að hún sé hugarfar, að hún sé ein meginuppistaða skynseminnar, hún krefjist dómgreindar og þekkingar. Hugarfar kemur fram í breytni fólks og viðhorfum þegar það um­gengst aðra. Flest það sem ég hef sagt um gagnrýna hugsun fram til þessa hefur miðast við að henni sé beitt í fræðum og vísindum eða inni í skólum. En hvað með daglegt, venjulegt líf með öðru fólki þar sem viðfangsefnin eru miklu fjölbreytilegri en í fræðum og vísindum og sjónarmiðin margvíslegri? Nú er hægt að hafa margvísleg viðhorf gagnvart öðru fólki. Það er hægt að sýna því virðingu, líta niður á það, dást að því svo að eitthvað sé nefnt. En hvað sýnum við öðru fólki þegar við nálgumst það á forsendum gagnrýninnar hugsunar? Það sem venjulega gerist er að við setjum fram eigin skoðanir um einhvern tiltekinn hlut og nefnum þær ástæður sem við höfum til að ætla að honum sé farið á þennan veginn fremur en hinn. Það er gert í þeirri trú að sú eða sá sem hlustar eða orðin beinast að sé reiðubúinn að nálgast þau á svipuðum forsendum, meta ástæðurnar og rökin og sanngildi skoðunar­innar í ljósi þeirra staðreynda og efnisatriða sem máli skipta, sé tilbúinn að gera athugasemdir, andmæla og draga aðrar ályktanir, og vera reiðubúinn að skipta um skoðun ef ástæðurnar eru sannfærandi. Þær ástæður og reglur sem báðir viðmæl­endur taka mark á eru mótaðar í mannfélaginu og liggja í eðlilegum viðhorfum okkar til annarra þegar við eigum við þá samskipti sem byggjast á gagnkvæmri virðingu og skynsemi: Við sýnum viðmælendum virðingu en ætlumst til að þeir hlusti og taki mark á því sem við segjum. Þessi viðhorf draga fram þá staðreynd að viðmælendurnir eru þátttakendur í samræðum, jafningjar, sem skynsamleg rök ættu að sannfæra. Það er ástæða til að taka eftir að nákvæmlega sama á við um kennslu. Þótt nemendur og kennarar séu ekki jafningjar gilda samt sömu for­sendur: Til að kennsla gangi þarf kennari að sýna nemendum sínum virðingu og leitast við að sannfæra þá sem skynsemisverur. Raunar getum við ekki sannfært aðrar verur en skynsemisverur. Það liggur í hugarfari gagnrýninnar hugsunar að við lítum á annað fólk sem jafningja og skynsemisverur.
      En samskipti tveggja eða fleiri persóna lúta ekki alltaf kröfum skynseminnar eða gagnrýninnar hugsunar (Robertson 1999). Í samningum á milli ólíkra hags­munaaðila skiptir oft engu máli hver hefur skynsamlegar kröfur og vel rökstuddar. Þá veltur niðurstaðan oft á hver er sterkari, hver er valdameiri. Í stofnun eins og Alþingi getur það hæglega gerst að frumvarp sem ekki er vel hugsað sé samþykkt af því að meirihluti þingmanna styður það. Vald meiri­hlutans ræður því. Oft er það þannig í samskiptum fólks að samningar og samkomulag eru meira virði en hvað satt er í ágreiningsmáli. Það er nefnilega merkileg staðreynd um mannlífið að rök, skynsemi og sannleikur eru ekki alltaf mikilvægustu verðmætin og verða stundum að víkja. En í rannsókn eða sam­ræðu sem mótast af gagnrýninni hugsun þá eru þau verðmæti sem hljóta að vega þyngst.
      Þeir sem andmæla gagnrýninni hugsun á þeirri forsendu að hún sé valdatæki hafa misskilið tvennt. Það fyrra er eðli gagnrýninnar hugsunar. Sam­skipti sem byggjast á gagnrýninni hugsun sýna það viðhorf til annarra að þeir séu jafningjar og sama mark sé tekið á sjónarmiðum þeirra og manns eigin. Það síðara er að þeir virðast líta svo á að ekkert annað sé mögulegt í mann­legum samskiptum en valdbeiting og kúgun, það sé hrein blekking að skyn­semin geti haft áhrif á mann­legt hátterni. Ef þetta síðara atriði er rétt þá verða þeirra eigin sjónarmið og rök valdbeiting og kúgun og þess vegna engin ástæða til að fallast á þau eða taka þau fram yfir önnur nema á forsendum hræðslu­gæða. Við getum í rauninni ekki fallist á þau með öðrum hætti en beygja okkur undir valdið og beitingu þess einmitt af því að þetta eru sjónarmið þeirra sem með valdið fara.
      En sennilega eru þessir fræðimenn ekki að halda því fram að gagnrýnin hugsun sé einbert valdatæki heldur hinu að sum samskipti einkennist af vald­beitingu, sérstaklega samskipti á milli ólíkra hópa samfélagsins, en samskiptin innan hvers hóps séu í einhverjum skilningi undanþegin valdbeitingunni og þau séu forsenda þess að hóparnir þrói skilning sinn á heiminum. En hver á þessi skilningur að vera? Hvað á að móta hann? Varla rökhugsun og skynsemi, kúgunartækin sjálf. Hvað á að koma í stað gagnrýninnar hugsunar eða skyn­semi? Hér kemur aðal­vandinn í ljós fyrir alla þá sem vilja vera undanþegnir skynseminni og hinni gagn­rýnu hugsun. Það er engrar undankomu auðið. Allar hugmyndir sem fólk vill setja fram verður að rökstyðja, það verður að gefa öðrum einhverjar ástæður fyrir því að fallast á þessar hugmyndir fremur en ein­hverjar aðrar. Ef sú skoðun sem maður vill rökstyðja er að æskilegt sé að vera laus undan rökum og mannlegri skynsemi, þá þarf að rökstyðja það. En um leið og maður gerir það beitir maður gagnrýninni hugsun, gengur á leiðum mannlegrar skynsemi. Það er ekkert skynsamlegt svar við spurningunni: Hvað á að koma í stað skynseminnar? Nema það sé rökstutt.

Greinin birtist fyrst í  Hug – tímariti um heimspeki 
22 / 2010, og er birt með góðfúslegu leyfi ritstjóra.

Heimildir

Bailin, S. (1998). Education, knowledge and critical thinking. Í D. Carr (ritstj.).
Education, knowledge and truth: Beyond the postmodern impasse. London: Routledge,
bls. 205–220.

Bailin, S., Case, R., Coombs, J.R. og Daniels, L.B. (1999). Conceptualising critical thinking. Journal of Curriculum Studies 31(3), bls. 285–302.

Bailin, S. og Siegel, H. (2003). Critical thinking. Í Blake, N., Smeyers, P., Smith, R.
og Standish, P. (ritstj.). The Blackwell guide to the philosophy of education. Oxford: Blackwell, bls. 181–193.

Brighouse, H. (2006). On education. London: Routledge.

Callan, E. (1997). Creating citizens. Oxford: Clarendon Press.

Dewey, J. (1910/2000 ). Hugsun og menntun. Reykjavík: Rannsóknastofnun Kennara­háskóla Íslands.

Facione, P.A. (2007). Critical thinking: What it is and why it counts. Millbrae CA: Insight Assessment, The California Academic Press.

Geach, P. og Þorsteinn Gylfason (1990). Þrætubókarkorn. Reykjavík: Heim­spekistofn­un Háskóla Íslands.

Gross, E. (1986). What is feminist theory? Í C. Pateman og E. Gross (ritstj.) Feminist challenges. London: Allen and Unwin.

Kant, I. (1803). Über Pädagogik. Akademie­Ausgabe IX. bindi. Tekið af netinu á slóð­inni: http://korpora.org/Kant/aa09/Inhalt9.html.

Kant, I. (1785/2003). Grundvöllur að frumspeki siðlegrar breytni. Guðmundur Heiðar Frímannsson íslenskaði. Reykjavík: Hið íslenska bókmenntafélag.

Kristján Kristjánsson (2002a). Justifying Emotions. Pride and Jealousy. London: Rout­ledge.

Kristján Kristjánsson (2002b). Mannkostir. Ritgerðir. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Menntamálaráðuneytið (2006). Aðalnámskrá grunnskóla. Almennur hluti. Reykjavík: Menntamálráðuneytið.

Menntamálaráðuneytið (2007). Aðalnámskrá grunnskóla. Lífsleikni. Reykjavík: Menntamálráðuneytið.

Mikael M. Karlsson (2005). Hugsun og gagnrýni. Í Róbert H. Haraldsson, Salvör Nordal og Vilhjálmur Árnason (ritstj.). Hugsað með Páli. Reykjavík: Háskólaútgáf­an, bls. 67–74.

Noddings, N. (2007). Philosophy of education. Cambridge MA: Westview Press.

Ólafur Páll Jónsson (2007). Skóli og menntastefna. Hugur 19.

Ólafur Páll Jónsson (2008). Gagnrýnar manneskjur. Hugur 20.

Páll Skúlason (1987). Er hægt að kenna gagnrýna hugsun? Pælingar. Reykjavík: Ergo, bls. 67–92.

Robertson, E. (1999). The value of reason: Why not a sardine can opener? Philosophy of Education Yearbook. Slóð: http://www.ed.uiuc.edu/EPS/­PES­Yearbook/1999/robertson.asp.

Róbert H. Haraldsson (2001). Gagnrýnin hugsun og veruleiki – Um sjálfsögð sannindi og vísindalega aðferð. Tveggja manna tal. Reykjavík: Hið íslenska bókmennta­félag, bls. 189–230.

Siegel, H. (2007). The reasons conception. Í R. Curren (ritstj.) Philosophy of Education. An anthology. Oxford: Blackwell.

Sigrún Aðalbjarnardóttir (2007). Virðing og umhyggja. Ákall 21. aldarinnar. Reykjavík: Heimskringla.

Steutel, J. og Spiecker, B. (2004). Cultivating sentimental dispositions through
Aristotelian habituation. Journal of Philosophy of Education 38(4), bls. 531–549.

Þorsteinn Gylfason (1998). Er heimurinn enn að farast? Tímarit Máls og menningar59(3).

Neðanmálsgrein

1. Ég er þakklátur yfirlesara Hugar sem gerði ýmsar athugasemdir við handrit þessarar greinar sem bættu hana og sömuleiðis ritstjóranum.